sábado, 24 de marzo de 2012

COMPAÑERAS TERMINAMOS NUESTRO MODULO DE DISEÑO CURRICULAR APRENDIENDO UNA VEZ MAS BUENOS CONOCIMIENTOS,MUCHAS GRACIAS A LA DOCENTE POR BRINDARNOS ESTE ESPACIO.
"Siempre intenta aprender todo lo que puedas, pues el conocimiento es una llave que abre muchas puertas"

propuestas curriculares

TEORIA CURRICULAR Y TEORIA DEL DISEÑO EDUCATIVO


Diseño Curricular Para Preescolar 01 - 10:30 AM-1:30 PM: http://www.slideshare.net/frebenu/materiales-curri...

CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE UN CURRÍCULO
Elementos de un curriculo.                                                  
Criterios.
Plan de estudios.
ELEMENTOS DE UN CURRICULO
En concordancia con la definición de currículo que se establezca, emerge una tabla de elementos del mismo. Asumo como elementos los siguientes con la advertencia de que un currículo expresa una relación dialéctica entre unos conocimientos y una pedagogía, un alumno y un maestro. Como expresa Antanas Mockus, "diseñar un programa curricular es seleccionar y organizar un conjunto de conocimientos y técnicas en vista a su apropiación" .
1. Objetivos: son los señalados en la Ley General de la Educación en dos sentidos: los que tienen que ver con los Fines de la Educación (art. 5 ) y los que tienen que ver con los logros para cada nivel educativo (arts. 16, 20, 21, 22, 30 y 33). Salta a la vista que en este caso no se trata ni de lejos de "objetivos" en el sentido empleado por autores como Benjamín Bloom en su "Taxonomía de los Objetivos de la Educación".
2. Plan de estudios: los fines y objetivos señalados implican identificar unos contenidos y una pedagogía para alcanzarlos. Ambos -contenidos y metodología-, deben plasmarse en un plan de estudios que presente una distribución temporal y disciplinaria tomando en cuenta consideraciones como la edad del estudiante, la pertinencia de los contenidos -en términos de importancia histórica o actual-, la promoción, etc. La Ley General establece como criterio de organización las áreas obligatorias especificadas en los artículos 23 y 31.
En este punto debe tenerse en cuenta la abundante producción del Movimiento Pedagógico en torno a los métodos, en sus diversas variantes relacionadas con la pedagogía y la didáctica. Se torna imperioso realizar un balance de esta importante discusión enraizada con el mismo Movimiento Pedagógico, con el fin de socializar el conocimiento que en este campo se alcanzó.
3. Evaluación: el currículo diseñado debe consagrar formas de evaluación, tanto a corto plazo -de manera que permitan, sobre la marcha, corregir las deficiencias que se vayan detectando- como a largo plazo. Aquí no hago referencia a la evaluación del alumno, implícita en el segundo punto.
4. Recursos: el soporte material de la educación.
Se sobrentiende la existencia de docentes y alumnos, quienes están inmersos en unas relaciones de producción específicas y quienes tienen una serie de conocimientos, capacidades, valores. Las relaciones que viven el maestro y el alumno pueden reflejarse de manera acrítica en la escuela a través de formas de poder antidemocráticas (que a mi juicio, en buena medida constituyen lo que algunos autores identifican como "currículo oculto") todo lo cual va a interrelacionar con el currículo propuesto por la institución.
La relación profesor-estudiante ha sido enfocada desde varios ángulos. En los puntos extremos están el más vertical autoritarismo y una especie de "dejar hacer, dejar pasar" a favor del estudiante, so pretexto de no entorpecer su desarrollo natural (?versión "neo" de Rousseau?) o de dejarlo que descubra el mundo. Sobre el tema y en relación con el aprendizaje del lenguaje Luz Marina Nieto indica: "Vuelve a ponerse en evidencia el papel del maestro como auxiliar del niño en ese proceso. Será él quien le guiará, a través de preguntas pertinentes a aprender a hacerse él mismo preguntas de fondo y a dar respuestas a tono con la pregunta hecha" . Frente a la misma cuestión Halliday concluye que el maestro "se desempeña mejor en un medio cuyo centro es el niño, pero en el cual el maestro funciona como guía, creando estructuras con ayuda de los propios estudiantes..." .
La elaboración del currículo va dirigida a obtener una equilibrada conjugación de estos aspectos aquí apenas enunciados. Queda claro que el plan de estudios es la materialización de una serie de decisiones curriculares: qué se busca con el proceso educativo, cuáles son los contenidos y cuál la pedagogía -entendiéndose implícita además una concepción epistemológica y de los procesos sicológicos del aprendizaje- para lograr los objetivos propuestos y con qué recursos se cuenta.
CRITERIOS
Los criterios dependen en buena medida de los objetivos trazados para el conjunto del sistema educativo y para cada área en particular. El asunto está supeditado en última instancia a la concepción sobre el papel de la educación. Piénsese en la diferencia de criterios que acarrea suponer que gire en torno a los valores o en torno a los saberes o que sea hacer de la educación una fuerza social productiva. En la definición del papel de la educación no poca influencia tiene la moda, haciendo que planteamientos útiles y verdaderos se asuman unilateralmente, haciendo perder a la educación el equilibrio que debe tener en relación con su función social. Por ejemplo, durante un buen tiempo la atención se centró en el desarrollo crítico del individuo asumiéndose como criterio exclusivo y luego se pasó a la creatividad con el mismo problema. Se trata en consecuencia de hacer una sumatoria de aportes de cada una de las tendencias que en un momento dado se imponen.
Existen varias formas de abordar la elaboración de un currículo , entre otras la tecnología educativa ("diseño curricular") la cual en principio asume dos consideraciones: que el maestro es el ejecutor de un currículo producido por un grupo de expertos y que el criterio pedagógico es el conductismo . Pero la tecnología educativa es una de las formas, como lo es por ejemplo la basada en el constructivismo. Hay otras que parten de concepciones diferentes sobre el papel del maestro y del alumno.
En el momento actual, tal como se indica arriba sobre otro tema, es hora de realizar la necesaria síntesis de las diversas escuelas, en la medida de lo posible. Por ejemplo, se plantea que en ciertos tipos de aprendizajes la educación por objetivos es aplicable, mas no en otros, en los cuales se requiere de diferentes métodos.
1. Debe propenderse el acceso a los conocimientos más avanzados en la disci-plina de que se trate, sea en el campo de las ciencias sociales o de las naturales, del lenguaje matemático o del lenguaje materno. La identificación de lo mas avanzado en cada área es un pro-blema prác-tico que se resuelve por parte de los profesores correspondientes en asocio con miembros de la comunidad académica y científica, en particular cuando se trata de la identificación de los contenidos.
Esta pretensión está sustentada entre otras razones en el reconocimiento del princi-palísimo papel del conocimiento científi-co y tecnológico en el mundo actual, que ha he-cho del mismo una fuerza productiva insustituible. Uno de los campos en don-de se libra tenaz lucha ente las potencias es justa-mente en el del dominio del conocimiento siendo preocu-pación de los Estados incrementar el monto del pre-supuesto dedicado a la investigación y desarrollo científico (R&D, por sus iniciales en in-glés). Esta lucha envuelve además una expresión de la sobera-nía de la nación. De ahí que en los países líderes en el campo de la ciencia y la tecnología ni siquiera se discuta éste punto.
La educación debe estar enfocada en dirección a que cada nivel, empezando por el preescolar, aporte -en concordancia con el desarrollo del estudiante- elementos para que al finalizar la educación formal el estudiante haya desarrollado una capacidad científica y, en particular, elementos para interactuar socialmente.
No puede aceptarse que tenien-do en cuenta el atraso del país se debe funcionar con conocimientos que no representen lo más avanzado. Esta concepción entraña caer en un insalvable círculo vicioso: por ser atrasado el país no requiere de conocimientos avanzados y por no asimilar los últimos conocimientos seguirá atra-sado. Es en ésta óptica donde encuentran justificación programas cuya concepción es ?educación de pobres, para pobres? dirigidos a "satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje" y que fueron impulsados en la "Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos" por PNUD, UNESCO, UNICEF y B.M.
También está implícita la oposición a considerar el proceso educativo como dirigido fundamentalmente a la creación o imposición de valores -a nombre de la ideología que sea- y en cambio sí considerar como fundamental identificar educación con trabajo .
Sobre el significado de Educación Científica afirma Ocampo: "Sin querer abarcar todo su contenido, diríamos que se refiere a cuatro elementos indispensables: a) al mayor grado posible de conocimientos científicos avanzados que se consideren indispensables para el nivel educativo a que logre ascender cada estudiante; b) al mejor dominio de los instrumentos científicos fundamentales necesarios, bien sea para avanzar en estudios superiores, bien sea para un mejor desempeño en el trabajo productivo, como sería, entre otros, el dominio del lenguaje y de las matemáticas; c) a la asimilación de una visión científica de la realidad en sus distintas manifestaciones y fenómenos: d) a la comprensión de la tecnología más avanzada y a un entrenamiento práctico en su utilización y manejo" .
2. Debe existir una indisoluble ligazón entre la teoría y la práctica. Este planteamiento encierra una concepción epistemológica muy precisa -opuesta por ejemplo a ideas neokantianas hoy en boga como las que niegan la existencia de la verdad y la reemplazan por los "saberes" - y una delimitación en el terreno de la pedagogía. El conocimiento surge en la práctica y así mismo debe adquirirse por el estudiante. No se debe confundir este planteamiento con la suposición de que el estudiante debe redescubrir todos los conocimientos, como condición sine qua non para acceder a los mismos. No. Se trata es de que el estudiante se familiarice con esa herramienta fundamental del conocimiento, la práctica. La discusión en este terreno constituye uno de los ataques frontales contra el método libresco de enseñanza-aprendizaje y contra el enciclopedismo pedante que el actual sistema educativo incentiva.
Tal ligazón tiene además varios ni-veles de materialización, desde el más elemental pero no por eso menos apremiante de dotar a las instituciones de laboratorios hasta el de las pautas que rigen los procesos de confrontación de las ideas los cuales solo ocasional-mente superan al más burdo escolasticismo. Puede observarse por ejemplo que en los campos relacionados con las ciencias naturales no existe en el sistema edu-cativo el criterio de la experimentación (no concebida apenas como un proceso de comprobación de las teorías sino de escudriñamiento de la materia) y en las cien-cias sociales las discusiones no tienen como referente la realidad sino axiomas o teorías que en muchos casos ya han demostrado su ineficacia.
Pero también debe advertirse que no puede caer la educación en un burdo empirismo que desconozca los avances de la ciencia, o que pugne porque apenas aquello que el estudiante descubra solo o acompañado por el profesor- es verdadero aprendizaje. Sería desconocer que si bien el conocimiento se obtiene por experimentación, ésta puede ser directa o indirecta.
Si del primer punto podemos afirmar que constituye la lucha por el contenido que en general es el factor determinante el segundo es una expresión que adopta la disputa por el método. Como se observa, no excluye la didáctica, pero no puede quedarse en ese nivel pues el método va mucho más allá.
3. En las ciencias naturales el énfasis debe ponerse en los conocimientos básicos que explican los fenómenos más que en aquellos que son aplicación, "tecnologización", "instrumentalización", de estos contenidos. Esta exigencia busca, al menos, dos finalidades: De una parte, capacitar al estudiante en la comprensión de los principios fundamentales del campo en estudio, que le permitan la instrumentalización, la aplicación sobre bases universales. Esta concepción está en contraposición a la tendencia a manejar conocimientos meramente termina-les, pragmáticos, utilitaristas. La segunda finalidad es lograr planes de estudios menos cargados numéricamente de materias y de temas (que terminan por convertir el pensum en un fatigante listado de conocimientos particulares) lo que se traduce en un mejoramiento cualitativo por la mayor profundización que se alcanza en temas específicos.
4. Insistentemente se hace referencia a la cultura tecnológica que nos rodea y la respuesta que la educación debe dar. No obstante el asunto suele abordarse de una manera inconexa del conjunto de la educación, siendo usual que ocurran caso como crear una materia para aprender a manejar un computador, pero no para encontrar la relación entre el aparato y otros conocimientos. Es otra manifestación de la disociación entre teoría y práctica. Al respecto, Jim Patterson plantea "la existencia de una discontinuidad entre lo que se concibe como tecnología y lo que sucede en el mundo real. Las materias que conforman el área tecnológica se reducen a conjuntos aislados de habilidades y cuerpos de conocimiento implantados en el sistema escolar, sin conexión con la realidad de los niños, los estudiantes y la sociedad. Se crea entonces una brecha entre ?proceso y contenido?, ?procedimientos y conceptos?, ?reflexión y acción?. Los estudiantes no logran concebir el significado de la tecnología, son incapaces de utilizar estrategias para desenvolverse en el área correctamente y por lo tanto no pueden reflexionar acerca de lo que es la tecnología, cómo nos afecta y por qué se desarrolla”.
PLAN DE ESTUDIOS
Hablando de plan de estudios en referencia a la universidad, Antanas Mockus indica: "Lo anterior ofrece una directriz para orientar los procesos de gestación y actualización de los planes de estudio: preguntarse en un sentido arquitectónico cuál es el conocimiento teórico y cuáles son las competencias prácticas articuladas con ese conocimiento que en un momento dado aseguran que alguien pueda llegar a ser considerado como interlocutor legítimo en la correspondiente comunidad disciplinaria o profesional" .
Esta apreciación puede hacerse extensiva al caso de los planes de estudio pre-universitarios, recordando que el estudiante se apresta no exactamente a ser un "interlocutor legítimo" en una "comunidad disciplinaria o profesional" sino a enfrentar dos posibilidades tamizadas por las necesidades del país, acceder al trabajo o avanzar al próximo nivel educativo. Así, en la elaboración del plan de estudios debe preguntarse cuál es el conocimiento teórico y cuáles las competencias prácticas para que pueda enfrentar el paso siguiente.
De lo anotado pueden sacarse varios referentes para un plan de estudios:
1. Debe pugnarse por establecer un sano equilibrio entre cantidad de materias y de temas y profundidad de los conocimientos. En el caso de la historia de Colombia, por ejemplo, debe mirarse no cómo se gana la carrera contra-reloj para evacuar en un año todos los hechos que sucedieron en el período a estudiar sino cuales son los hechos significativos, que por lo demás -o por la misma razón de su significación- permiten descifrar el período en su conjunto.
2. Se ha insistido en que una de las razones que explica el desprecio que suelen tener los alumnos por algunos campos del conocimiento es no encontrar relación entre el conocimiento que se intenta abordar y su realidad. En lo posible debe buscarse tal relación. Pero si se lleva el criterio al extremo se cae irremediablemente en el pragmatismo. Lo que debe observarse es que en lo posible el alumno primero aborde aquello que le ayuda a explicarse su entorno y luego sí estará en condición de mirar más allá, no solo por la motivación adquirida sino porque su radio de duda habrá superado lo inmediato y cotidiano. Sábato propone que la literatura de la educación secundaria aborde primero aquella que usa códigos y símbolos más comprensibles para el estudiante -es decir, la literatura contemporánea- y luego sí otros tipos de literatura, como la griega o la del Siglo de Oro Español.
3. No puede hacerse tabla rasa sobre los aportes de la sicología en relación con el desarrollo del niño y el aprendizaje. El desarrollo de sus estructuras lógicas y el acervo de experiencias personales se constituyen en condición indispensable de un buen grupo de conocimientos. No es gratuito que por ejemplo el cálculo sea abordado en los últimos años, en cuanto que ya se han formado ciertas estructuras mentales por el mismo proceso académico y por la edad del estudiante
4. Los contenidos del plan de estudios propuesto deben tener coordinación, relación, integración, tanto de los que constituyen cada materia como de los que conforman el área, el curso y nivel. Este propósito responde al reconocimiento de que el proceso aprendizaje se facilita en la medida en que los conocimientos se interrelacionen. Serían los "esquemas operatorios" a que hace referencia Piaget .
Se proponen diversos mecanismos articuladores, que no son excluyentes. Sobre ello Aristizabal plantea: "El énfasis articulador del currículo: currículos centrados en contenidos (la lógica de las disciplinas), currículos centrados en el niño (la lógica del desarrollo), currículos centrados en la sociedad (la lógica de los procesos sociales" (subrayados del autor).
Por supuesto que la articulación o integración implica un trabajo de equipo entre todos los profesores de un mismo nivel y de toda la institución. El resultado será la visión global que el alumno tendrá de todo aquello que de otra manera aparece como compartimientos estancos y además se evitarán innecesarias reiteraciones de temas, tan frecuentes actualmente.
En este punto además adquiere importancia de primer orden la capacitación del maestro en los asuntos que se han indicado: en los conocimientos específicos del área del conocimiento que se va a llevar a un plan de estudios; en los aspectos metodológicos (pedagogía-didáctica) y en los asociados con la elaboración del currículo mismo.
Al momento de abordar la realización de un currículo particular surgirán muchas dudas y dificultades -de todos modos, menos de las que aparecen en la discusión teórica del asunto- pero el mismo proceso, el apoyo en quienes han tenido algún tipo de experiencia y la experiencia cotidiana del maestro servirán de brúj

lunes, 19 de marzo de 2012

TENSIONES CONCEPTUALES DEL CURRICULO



El Currículo. tensiones conceptuales
y prácticas
Ángel Díaz Barriga 
adbc@servidor.unam.mx 
Centro de Estudios sobre la Universidad 
Universidad Nacional Autónoma de México
Edificio de la Unidad Bibliográfica
Centro Cultural Universitario
Coyoacán, 04510,
México, D.F., México

 
Ver índice Resumen
El objeto de este ensayo es analizar la conformación de dos vertientes en el campo del currículo, que a lo largo del siglo pasado se expresaron en maneras divergentes de visualizarlo: la que lo considera vinculado al proyecto educativo de un sistema o una institución escolar, perspectiva que se expresa en las diversas propuestas para elaborar planes y programas de estudio, y la que lo vincula con conceptos como vida cotidiana, currículo como práctica educativa y realidad curricular, los cuales reivindican lo que acontece en el ámbito educativo, en particular en el aula. En este trabajo se reconoce un encuentro de ambas vertientes en los orígenes del campo curricular en los albores del siglo XX; al mismo tiempo se analiza su evolución marcada por descalificaciones y desconocimientos mutuos que han generado tensiones. Se reflexiona sobre la necesidad de identificar las limitaciones de cada vertiente, pero también de reconocer sus aciertos.
Palabras clave: Currículum, historia del currículum, teoría del currículum.
 
Ver índice Introducción
El campo del currículo forma parte de los saberes educativos que tuvieron un amplio debate a fin del siglo pasado. Se trata de una disciplina que nació a la sombra de la evolución de la ciencia de la educación estadounidense para atender la educación del hombre en la era industrial. En esta disciplina trabaja un conjunto de académicos con la finalidad de promover su desarrollo conceptual y práctico; sin embargo, sus diversas perspectivas analíticas han evolucionado de una manera tan dinámica que la han tornado impredecible por la multiplicidad de temáticas que son objeto de discusión. De alguna forma se percibe que el campo del currículo atraviesa por un conjunto de tensiones, entre las necesidades institucionales que le dieron origen y distintas perspectivas de investigadores y académicos.
El objeto de este ensayo es dilucidar alguna de las tensiones que experimenta el campo del currículo tomando como referencia la conformación de dos vertientes en su génesis, a principio del siglo XX, y atendiendo la evolución que tales vertientes tuvieron cuando esta disciplina se internacionalizó en el último tercio del siglo pasado. Indudablemente un efecto de tal internacionalización fue el enriquecimiento de las perspectivas de su análisis que si bien ha permitido que la disciplina curricular tenga un discurso propio, al mismo tiempo ha generado nuevas tensiones en el campo al producir una especie de ecuación entre pensamiento crítico y pensamiento ininteligible, entre crítica e incapacidad por atender las situaciones de los procesos educativos, una reivindicación del sujeto de la educación en la que se desconoce todo esfuerzo institucional. Resultado de la tensión es una especie de ignorancia entre ambas perspectivas. Una perspectiva que orienta este ensayo consiste en analizar cuál es la razón que subyace en la tensión, y preguntarse no sólo por los efectos que ha tenido en el campo, acerca de las posibilidades de encontrar puntos de articulación entre dos perspectivas en conflicto desde su origen.
 
Ver índice Currículo: problema conceptual o dimensión disciplinaria
El campo del currículo se ha desarrollado en tal multiplicidad de sentidos que cuando uno hace referencia a esta noción necesariamente debe clarificar en qué sentido emplea el término. Para iniciar este ensayo conviene empezar por distinguir los términos currículum y disciplina curricular. El primero es objeto de una infinidad de adjetivos y por supuesto de una enormidad de significados. En algún momento expresamos que el concepto está en proceso de disolución como resultado de una polisemia que lo acompaña. Recientemente Bolívar lo califica como “un concepto sesgado valorativamente, lo que significa que no existe al respecto un consenso social, ya que existen opciones diferentes de lo que deba ser” (Bolívar, 1999, p. 27). De esta manera encontramos la permanente necesidad de dotar al término de un adjetivo que ayude a su conceptualización, y no negamos que en algunos casos efectivamente haya logrado enriquecer un matiz significativo y relevante en la construcción de significados; por ejemplo: oculto, formal, vivido, procesual. Todos estos adjetivos de alguna forma permiten comprender un sentido de lo curricular que rebasa a quienes pretenden “definir” lo curricular.
En este sentido el vocablo currículo adquiere una característica que lo asemeja a otros construidos en la teoría educativa del siglo XX: evaluación y planificación, que sólo adquieren precisión a través de adjetivos. Aprendizaje, docentes, investigadores, programas, instituciones y sistema, en el caso de la evaluación, y planeación del curso, del trabajo institucional o del sistema educativo. De igual forma se refieren a formas metodológicas con expresiones adjetivas; evaluación sistémica, formativa, sumativa, o bien, planificación estratégica, técnica, por objetivos. Todo ello también existe en el ámbito de lo curricular: la perspectiva tradicionalista, la crítica, la integral.
Llama la atención que la teoría educativa del siglo XX, en su propia conformación, haya permitido en su desarrollo una estructura conceptual que podría caracterizarse como “posmoderna”. Si bien dificulta la quizá originaria pretensión de tener una versión clara y acabada sobre un saber para abrir el desarrollo de varias disciplinas (currículo, evaluación y planificación), señala la posibilidad de entender la realidad educativa en un proceso complejo y con puntos de vista singulares. En esta perspectiva los conceptos currículo, evaluación y planificación están sujetos a una tensión: la de su racionalidad originaria (eficientista, conductual, gerencialista) y la diversidad impuesta por lo singular, particular, “único e irrepetible” de un acto educativo que reclama ser interpretado.
Sin embargo, en el caso del término currículum por la multiplicidad de significados, muchos de ellos asignados por sus adjetivos, pueden producir una especie de “ausencia de significado”. Esto es, adjetivaciones que al final de cuentas expresan un vaciamiento que no logran explicar, ni atender un problema en la práctica, aceptando un compromiso entre la formulación conceptual y la realidad educativa.
Esta es, quizá, la riqueza que no se ha reflexionado suficientemente en el ámbito de esa teoría educativa; pero ello explicaría, también, la dificultad de lograr una conceptualización que genere consenso entre todos los especialistas del tema.
Sin embargo, las ventajas y desventajas generadas por la conceptualización del término currículo no pueden extenderse a su conformación disciplinaria. La existencia de una amplia literatura; la atención a diversos objetos de estudio en el ámbito escolar: la selección, organización y distribución de contenidos en unas perspectivas; la realidad áulica; las fracturas, discontinuidades que en cada grupo escolar se generan; las distancias entre el currículum pensado, el enseñado y el vivido, así como sobre los aprendizajes valorativos no intencionados reclaman reconocer la existencia de una producción conceptual articulada a partir de una disciplina, en relación con ella y con la tarea de dar cuenta de ella. Esta disciplina es lo que denominamos campo del currículo. No distinguir entre concepto y disciplina puede generar que los problemas observados en la delimitación del concepto pongan en entredicho el desarrollo de la disciplina, cuando el campo del currículo es una expresión de la teoría educativa que caracterizó al siglo XX, que fue elaborada desde las necesidades de la sociedad generadas por la industrialización y retomadas por el sector educativo. Una teoría educativa –en términos más cercanos a Dewey– para la formación en una sociedad industrial-democrática.
En todo caso, aquí podemos identificar una primera tensión en el campo curricular, donde concepto y disciplina aparecen confrontados y en dinámicas epistémicas diversas.
 
Ver índice Origen de la disciplina. Dos vertientes irreconciliables
La disciplina del currículum surgió a principios del siglo XX como resultado de nuevos aspectos en la dinámica social. Destacan, en el ámbito educativo, el establecimiento de las legislaciones nacionales que regulaban la educación1 y conformaban al sistema educativo de nuestros días; en el ámbito de la producción, el surgimiento de la sociedad industrial alrededor de la máquina, la producción en serie y el establecimiento de monopolios; en el mundo de las ideas, los desarrollos de la psicología experimental, la generación de los principios de la administración científica del trabajo y el desarrollo del pragmatismo.
En ese contexto, el establecimiento del sistema educativo requería de una disciplina que analizara los problemas de la enseñanza desde una óptica institucional. Recordemos que la didáctica del siglo XVII había surgido como una disciplina abocada al estudio de la enseñanza en una dimensión individual: el maestro y sus alumnos. De hecho en los trabajos de Comenio, La Salle y Pestalozzi2 se observa con claridad esta perspectiva, cuyo horizonte se encuentra inscrito en los cursos escolares: primero, segundo y tercer grado, por ejemplo, pero donde la escuela no se considera parte de un sistema educativo o de un sistema social. Sólo después de la Revolución Francesa se decretan las leyes que establecen la obligatoriedad de la enseñanza primaria, como una responsabilidad estatal.3 El resultado de esas leyes fue el establecimiento del sistema educativo. En este contexto se requirió una disciplina que permitiera visualizar la dimensión institucional de la educación intencionada, esto es, la dimensión del sistema educativo. La selección y organización de contenidos paulatinamente dejó de ser un problema individual del docente o de una congregación religiosa como lo fue, a fines del siglo XVI, en las escuelas de los jesuitas, que a través de la Ratio Studiorum (Gil, 1992) (cuya primera edición fue redactada por el padre Aquaviva en 1594) presentaron el ideario educativo de sus internados, establecieron con claridad su proyecto pedagógico y los principales contenidos que debían atenderse en sus diversas escuelas.
El surgimiento del campo del currículo,4 a principios del siglo XX, cubría la necesidad de atender los problemas que afrontaba la enseñanza en el contexto del sistema escolar. A su vez, estuvo signado por el surgimiento de la industrialización de esos años.
El ámbito curricular surgió con dos tendencias5 que a fines del siglo XX mostraron sorprendentes desarrollos. Una6 vinculada a los procesos educativos, las experiencias escolares y el desarrollo de cada estudiante. Así, el filósofo y educador del denominado movimiento progresista de la educación, John Dewey, elabora The child and the curriculum (1902) donde propone una perspectiva centrada en el alumno y realiza importantes desarrollos sobre el papel de la experiencia en el aprendizaje.7 Por otra parte, una visión más cercana a las instituciones, es decir, a la necesidad de establecer con claridad una secuencia de contenidos que fundamenten la elección de los temas de enseñanza. La propuesta es formulada por un ingeniero, profesor de administración, Franklin Bobbit que presenta en 1918 su primer libro denominado The curriculum y, años más tarde, en How to make the curriculum (1924).8 Esta perspectiva tomaría fuerza con el trabajo de Charter, Curriculum construction (1924).
Independientemente de la evolución de este debate en los Estados Unidos, a fines de los años veinte (y principios de los treinta) se reúnen académicos de ambas posturas para intentar elaborar un punto de acercamiento que se expresa en la conocida Declaración del Comité de la National Society for the Study of Education.9 Esta declaración conjunta, seguida de una serie de ensayos individuales que clarificaban la postura individual de varios de los miembros del comité constituye el primer intento serio de lograr una conciliación entre las dos ópticas que caracterizan el campo curricular: la iniciada por Dewey, centrada en la experiencia del escolar, y la desarrollada por Bobbit y luego Charter, caracterizada por la definición formal de los contenidos a enseñar. Pero la Declaración, por privilegiar una propuesta específica sobre la elaboración de programas escolares, no constituye la síntesis (quizá imposible) de ambas tendencias. Su efecto en la comunidad académica y en el trabajo institucional es doble. Por una parte, permite generalizar una forma de elaborar los programas escolares y algunas ideas sobre nuevas normas pedagógicas (por ejemplo, la necesidad de exámenes estandarizados para el sistema escolar). Por otro lado, pospone la discusión acerca de las dos escuelas de la teoría curricular, desplazando la problemática de la experiencia que sólo emergerá con fuerza hasta fines de la década de los años sesenta.
Posteriormente, al concluir la segunda guerra mundial, y en cumplimiento de un acuerdo10 a una acalorada sesión sobre aspectos curriculares, Tyler redactaPrincipios básicos del currículo,11 texto con cual pretende saldar las discusiones existentes en el campo y, a la vez, generaliza una visión de lo curricular equiparándolo con los planes y programas de estudio. En opinión de Beyer y Liston, el libro de Tyler constituye un intento por superar las visiones anteriores que vinculan al currículo “con las prerrogativas del capitalismo”, incorporando una perspectiva social que busca promover el “bienestar humano en una visión de educación para la democracia, a pesar del modelo lineal/racional que subyace a todo su planteamiento” (Beyer y Liston, pp. 44-49).
En la realidad, la visión que estableció Tyler prevaleció en el campo casi por dos décadas, se internacionalizó en la década de los setenta conformando una generación de modelos pedagógicos que influyeron en las reformas educativas de esos años en América Latina, e impactando de diversa forma el debate pedagógico europeo. Al concluir la década de los setenta, tal como se puede observar en la literatura, el campo del currículo no sólo desplazaba a la didáctica en cierto sentido, sino que tenía presencia mundial. Por otra parte, Beyer y Liston sostienen que los intentos por establecer “una alternativa al modelo establecido por Tyler” no han sido fructíferos (Beyer y Liston, 2001, p. 50).
 
Ver índice La mundialización del campo del currículo. Tensión creciente de miradas
La internacionalización de la disciplina del currículo se realizó inicialmente desde la perspectiva planes y programas, dejó de ser objeto de debate al interior de la comunidad académica de Estados Unidos, para recibir aportaciones y desarrollos de todo el mundo. Ciertamente por la dinámica que tiene la comunidad académica en los llamados países del primer mundo, estos intercambios fueron muy fructíferos entre los grupos intelectuales que podían comunicarse en Inglés; tal fue el caso de autores británicos, australianos y estadounidenses.
Pero esto no significa que en el mundo de habla hispana no existieran desarrollos importantes y significativos. En México, por ejemplo, había aportaciones a conceptos como “diagnóstico de necesidades” (Taba, 1974) o “fuentes y filtros” para el diseño curricular al establecer conceptos como marco de referencia de un plan de estudios, análisis de la práctica profesional, objeto de transformación (Díaz Barriga, 1997) y se generaba una significativa experiencia en relación con el llamado sistema modular. Por su parte, en España, Zabalza (1801) proponía en la década de los ochenta, el concepto de “desarrollo curricular” frente al de “diseño curricular” (curriculum design).
Así, la perspectiva de planes y programas se enriqueció y conformó un ámbito de debate. En el fondo se atendía una de las cuestiones centrales que dio origen a la teoría curricular: atender las necesidades institucionales del sistema educativo. Esto es, ver la selección de contenidos y la formación de habilidades como un problema del conjunto de la sociedad, no como un aspecto que corresponda dilucidar a una escuela en particular o, menos aún, a un profesor específico.A la larga se impone un cambio radical en las condiciones de desempeño docente, que es conveniente analizar porque mientras en la era educativa anterior el profesor era el responsable de pensar tanto los contenidos como las estrategias de enseñanza, en la era curricular el profesor se responsabiliza de conocer y dominar los contenidos establecidos y, en algunos casos, de revisar y seleccionar las actividades de enseñanza que los especialistas recomiendan.12
De igual manera, con la generalización de esta perspectiva curricular se atendía a uno de los núcleos de esta teoría, la educación del ser humano en la “era industrial”. En este sentido, la concepción curricular puede ser vista como una parte de la teoría educativa que responde a las necesidades generadas por la industrialización. Los conceptos de eficiencia y la construcción del empleo como una categoría que orienta los fines educativos, reemplazaron las finalidades que la visión humanista de la educación había conformado en la filosofía kantiana de principios del siglo XIX. De esta manera, educar para impulsar todas las potencialidades de la naturaleza humana, “dotar al hombre de la mayor perfección posible”, lograr esa dimensión integral: “de qué sirve que aprenda aritmética, si pierde el placer por lo estético” –se preguntará Herbart (1992)–, son reemplazadas por “educar al ciudadano”, “educar para la democracia” y “educar para el empleo”, esto es, educar para resolver los problemas de la sociedad. En otra perspectiva, puede afirmarse que ésta es la diferencia fundamental entre los exámenes académicos que se formulan en el sector educativo y la prueba de habilidades y destrezas para la vida que ha desarrollado la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).
Por otra parte, no podemos perder de vista que en ese proceso de internacionalización del campo del currículo, no concluía la década de los sesenta cuando se recuperaba vigorosamente la otra línea olvidada en el debate. La formulación del concepto currículo oculto (Jackson, 1968) reestablecía la perspectiva que hemos denominado de la experiencia, articulando una serie de aprendizajes no explícitos en un plan de estudio, que no son intencionados, pero que se muestran altamente eficaces. Estos aprendizajes son resultado de la interacción escolar y en el aula; en este sentido, son resultados de la experiencia.
El modelo de investigación desarrollado por Jackson, junto con las limitaciones de los modelos curriculares –o mejor dicho de los modelos de planes de estudio basados en desarrollos de una psicología de corte conductual y en un modelo de administración– se constituyeron en el contexto que permitió el auge de otras miradas sobre el currículo más cercanas a las teorías interpretativas y microsociales, y la inclusión de desarrollos provenientes de la microsociología o de la escuela crítica de Frankfurt. De esta manera, a finales de los años setenta, se establecieron planteamientos de corte sociológico como el de Eggleston, en Inglaterra, Sociología del currículo escolar (1977),13 mientras que Michael Apple, en los Estados Unidos, presenta Ideología y currículo (1979) que busca analizar críticamente lo que sucede en la educación, incorporar al enfoque conceptual y empírico el político, y examinar en la escuela el currículo real para compararlo con las suposiciones de los educadores. En el fondo, este conjunto de textos refleja el establecimiento de otra perspectiva en el campo curricular. Al mismo tiempo, su evidente enriquecimiento constituía una evidencia de su internacionalización.
A partir de ese momento, una vez “reestablecidas” las vetas originarias del campo del currículo, los investigadores continuarían profundizando y realizando elaboraciones en cada una de estas perspectivas mediante diversas formas: currículum formal (frente o vs.) vivido, currículum establecido (frente o vs.) oculto, currículum formal (frente o vs.) currículum como proceso. Incluso se llegaron a formular “sinsentidos” en estas categorizaciones al hablar de “currículum nulo”.
En este marco de complejidad, el campo del currículo se fue construyendo como un saber multidisciplinario con aspectos de la sociología, historia, administración y economía para fundamentar los planes de estudio, así como de la psicología y la didáctica para las propuestas de programas que finalmente se combinaron con aportaciones de la antropología y de los desarrollos de los saberes “micro” (historias de vida, microsociología) para dar cuenta de lo que acontece en el aula. A todo ello, se agrega una visión epistemológica y filosófica que busca elucidar el valor conceptual del campo o derivar conceptos del mismo a alguna de las vertientes del campo curricular.
Así, las fronteras del campo se diluyeron y los objetos de estudio se multiplicaron. Sin embargo, las dos ópticas del campo curricular entraron en tensión paulatinamente. Lo que puede observarse en varias de las dinámicas que actualmente se encuentran en el ámbito curricular. A nivel internacional resulta muy claro que la perspectiva curricular vinculada al diseño o desarrollo de planes y programas de estudio se ha mantenido en un plano de menor determinación –esto es, se reconoce que no se puede modelar la elaboración de planes y programas– que busca orientar y recuperar la riqueza que se genera en cada experiencia de elaboración o reformulación de un plan o programa de estudios.
Los autores que trabajan la perspectiva de los planes de estudios están conscientes de la necesidad institucional no sólo para evaluar y reformular los planes de estudio, sino también para ofrecer desde un plan de estudios una perspectiva que invite a los docentes a innovar y organizar su trabajo educativo. Esta realidad los obliga intelectual y moralmente a generar o sistematizar propuestas para la elaboración de planes de estudio, tales como la formación centrada en la investigación de los currícula de posgrado, en particular los de doctorado; la organización curricular flexible; la enseñanza por competencias, o bien, la incorporación de teorías cognitivas como la educación situada y la formación por problemas. En estos y otros proyectos curriculares se pretende establecer un concepto renovador que oriente al conjunto de profesores de una institución y los invite a buscar formas de innovación en su trabajo educativo.
Finalmente los especialistas en planes de estudio son conscientes de que los contenidos que se establecen en un plan de estudios no necesariamente se llevarán a cabo al pie de la letra en un escenario escolar. De hecho, se esfuerzan por lograr una formulación de contenidos mínimos que no siempre surgen de su cabeza, sino que son el resultado del trabajo que realizan con un grupo de especialistas en cada una de las disciplinas del plan. También hay conciencia de que las instituciones necesitan promover el trabajo escolar a partir de un plan, ya que la educación –en esta era industrial, supercompleja y de la sociedad del conocimiento– reclama una orientación general, lúcida, innovadora y sensata que se plasme en un plan de estudios.
Mientras por otro lado, las perspectivas del currículo como proceso, como lo vivido o como lo oculto –que son diferentes– han abierto la posibilidad de múltiples y distintos desarrollos conceptuales: las relaciones entre cultura y procesos escolares; el empleo de la etnología, llamada etnografía en educación, para describir una multiplicidad de acontecimientos en el escenario escolar, como: formas de autoridad y de trabajo pedagógico, sistemas de interacción entre estudiantes y de evaluación. Es decir, de-velar la cultura escolar desde dentro. En algún sentido la mirada curricular original se perdió, pues no interesa identificar las experiencias educativas en el aula, sino documentar lo no documentado.
En este contexto se han generado diversos comportamientos en la comunidad académica abocada al ámbito curricular, lo que ha provocado muy diversas dinámicas respecto a las dos vetas que hemos señalado. En general se podría hablar de una especie de ignorancia mutua entre ambos grupos. Por un lado, quienes consideran que la problemática curricular surgió para promover los procesos de selección y organización del contenido atendiendo los requerimientos de la sociedad y del sistema educativo, piensan que los especialistas en elcurrículo en vida cotidiana muestran un escepticismo frente a esta actividad y han perdido la perspectiva curricular por considerar que sus planteamientos se acercan más a ámbitos de la didáctica, las teorías instruccionales y la antropología.
Por otra parte, quienes interpretan el campo curricular desde las diversas perspectivas de la vida cotidiana, descubren una insospechada riqueza en la vida escolar que reclama ser conocida. Sus diversos instrumentos de aproximación les permiten dar cuenta de una serie de acontecimientos sobre los cuáles no se ha reflexionado. Ello los lleva a buscar modelos de conceptualización de esta realidad que en ocasiones resultan “abigarrados”; sin embargo, establecen un rigor conceptual en un lugar donde lo que impera es el acontecimiento educativo en sí. En estricto sentido debemos reconocer que no siempre logran esta tarea; tampoco ofrecen un análisis que permita una mejor comprensión del acontecimiento educativo. En parte porque las conceptualizaciones densas al final de cuentas impiden iluminar lo que acontece en el aula, y porque en ocasiones se pierden en la descripción de sus observaciones con interpretaciones simples y puntuales a hechos complejos. Ciertamente consideran “absurda” la pretensión de establecer una organización curricular, pues sus estudios muestran que existe una “contra-organización” que surge en el aula, en la relación cotidiana entre docentes y estudiantes. De igual forma extienden comentarios críticos que desconocen cualquier otra opción curricular.
Las consecuencias para el campo del currículo y de la comunidad académica estudiosa del tema no son las mejores; se mueven entre el desconocimiento y la descalificación entre ambos grupos. Falta interlocución entre académicos de ambas perspectivas que, si bien, permiten el trabajo y proyección de cada una de éstas no fomentan un necesario enriquecimiento de puntos de vista. Sin embargo, en la perspectiva del currículo en proceso o vivido, la comunidad académica nacional se ha comportado de una manera diversa a la internacional. Mientras en ésta se mantiene una producción constante en esa perspectiva curricular, en el ámbito nacional encontramos una emigración de los especialistas en estos temas hacia otras disciplinas. Así, quienes trabajaban estos temas hoy buscan su desarrollo en el ámbito de la cultura escolar, los estudios de género y la disciplina escolar. Esto fue debidamente documentado en la investigación que hicimos sobre la situación de los estudios del currículo, en la década de los noventa, en México (Díaz Barriga, en prensa). A la larga, esto puede generar un empobrecimiento de los debates curriculares.
A ello se aúna la disolución de las fronteras de la disciplina curricular. La evolución del campo del currículo y su rompimiento con las teorías conductuales que llevaron a la conformación de saberes de múltiples disciplinas –hoy es un campo multidisciplinario de filosofías, sociologías, psicologías, teorías microsociales, etcétera– han favorecido la invasión de fronteras de otras disciplinas, o bien fusionarse con otros campos de conocimiento. Así, desde el currículo se estudia el desempeño laboral de los egresados (invadiendo los estudios socioeconómicos de trayectorias laborales y seguimiento de egresados); se analizan las necesidades ocupacionales para ejercer una profesión (invadiendo aproximaciones de sociología de las profesiones o de la economía de la educación); se determinan los principios didáctico-psicológicos a seguir en el trabajo escolar (invadiendo los desarrollos de la psicología del aprendizaje); se reporta el comportamiento de un grupo de maestros o estudiantes frente a determinado contenido o programa (empleando diversas formas de la investigación en microsociología y en antropología: observación participante, registro etnográfico). Sin embargo, en estas últimas perspectivas el campo del currículo se fusiona totalmente con la didáctica.
El resultado de ello, no sólo afecta la delimitación conceptual del campo –cuya génesis, como enunciamos al principio de este ensayo estuvo marcada por ambas perspectivas y el conflicto entre éstas– sino que genera diversos comportamientos de las comunidades académicas: desconocimiento, descalificación y desinterés por los temas y los académicos que abordan cada una de estas vertientes curriculares.
Al formular la teoría deliberativa (Westbury, 2002) del currículo Schwab estableció un escenario, que ante la necesidad de incorporar las situaciones de una dinámica escolar particular y de los sujetos de la educación (maestros y estudiantes), permitía analizar la teorización que se requiere para el desarrollo del campo del currículo: una teoría-práctica o lo que es lo mismo, señalaba, el compromiso de la reflexión con el campo de la acción, ya que finalmente la educación es un acto. Por otro lado, precisamente la incorporación de la perspectiva de los actores (maestros y estudiantes) abría la puerta para establecer un punto de contacto entre las dos vertientes del campo del currículo. El logro de esta articulación es un reto que quizá deban tomar más en serio los académicos que abordan estos estudios.
 
Ver índice Referencias
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Díaz Barriga, A. (1995, septiembre). Modernización, calidad y crisis de la educación. Lo pedagógico una agenda pendiente. Trabajo presentado en la Reunión Estatal de Educación Superior de la ANUIES, Chihuahua.
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